Matrix: uma moderna caverna de Platão

                                          * Prof. MsC. Romário Milhomem da Cruz

Ao estabelecer contato com a longa metragem ‘Matrix’, observamos que esta produção cinematográfica apresenta-se como uma versão moderna do famoso mito platônico da Alegoria da Caverna. Um pouco mais de dois milênios, e esta obra se mostra muito influenciada pelo pensamento platônico acerca da realidade e o conhecimento.

Em ambas as obras (o Mito da Caverna e o filme Matrix), se tem a possibilidade de encontrar as mesmas questões sobre as percepções de mundo geradas como sombras à nossa imaginação, e a realidade presente por traz delas. Morpheus, um dos personagens do filme, evidencia essa questão ao questionar: “como saberias a diferença entre o mundo dos sonhos e o mundo real?”.

Dentre as pistas da metáfora em torno do filme Matrix, podemos destacar a questão do indivíduo diferente, que tem uma nova forma de se relacionar com as percepções, esse é um novo sujeito, que rompe com as sombras do conhecimento e alcança à plenitude, esse sujeito é representado pelo personagem principal da trama, o Neo.

Podemos comparar esse personagem do filme com aquele indivíduo do mito que se encontrava na mesma caverna das demais pessoas, na qual podemos considerar no filme como a empresa, o apartamento, os moldes sociais, a cidade e tudo que o Neo possuía, como realidade construída. De repente perceber que o seu cotidiano não era real, e que haveria um mundo externo de sua caverna, por maior loucura que ele pudesse achar, era como se libertar de amarras, assim como o sujeito que se liberta da caverna e passa ver as reais figuras por detrás das sombras.

Percebemos que em ambas as representações do mesmo pensamento platônico, encontramos indivíduos que se encontram amarrados de sua tenra idade, em direção oposta à entrada da caverna, obrigados a contemplar sombras por toda a sua vida. Esta amarra, no filme se deu pela dormência de uma realidade implantada em sua mente, ao passo que na realidade os indivíduos não passam de meras baterias humanas em capsulas.

Essa representação da realidade mostra uma crítica à sociedade que passa sua existência contemplando apenas as sombras das representações de outros homens que projetam a sua realidade e o eco de suas vozes, mas são incapazes de buscar outra realidade social.

Esta analogia, presente desde o início do filme, apresenta-se quando os personagens ficam em conflito com o mundo real e o mundo simulado. O fato do seu mundo ‘ser’ uma programação realizada pela inteligência artificial de maquinas, como uma forma de manter estes em controle e permanecer fornecendo energia, dar-nos a ideia da mesma experiência vivenciada na Alegoria da Caverna.

Assim, Matrix e o Mito da Caverna contêm e sua essência, a ocultação da força original que desenvolve a realidade, deixando os sujeitos cegos para a verdade por detrás das sombras, tornando-o escravos das representações que lhes são fornecidas.

Percebe-se que nestes cenários, as aprendizagens obtidas pelos nossos sentidos nem sempre refletem a realidade. Platão pensou o mundo sensível como um mundo perecível, em constante transformação, irreal, apenas uma pequena projeção obtida a partir do mundo verdadeiro.

Ao se libertar das sombras, tanto Neo (matrix) como o sujeito que se liberta na Alegoria da Caverna, alcançam a cura de ignorância a respeito de sua existência e da verdade por detrás das sombras. E esse caminho de libertação gera um sentimento expresso por Neo, quando diz: “Alguma vez tiveste aquela sensação em que não tens a certeza se estás acordado ou a dormir?”

Assim, para encerrar esta análise, podemos concluir o pensamento platônico por meio do questionamento realizado por Morpheus (matrix): “O que é ‘real’? Como definirias ‘real’? Tens vivido num mundo de sonhos, Neo”. Platão viu que os sujeitos que conseguem fugir deste mundo das representações, ficaram ofuscados com a própria luz, mostrando que esse processo de iluminação dos pensamentos não é uma tarefa fácil, que requer um processo de adaptação, principalmente para os que se libertam da matrix pela primeira vez.

Referências:

PLATÃO. A República. Lisboa: Fundação Calouste Gulbekian. 1990, 6ª ed.

THE MATRIX, (Matrix). Direção e roteiro: Andy Wachowski e Larry Wachowski, produção Joel Silver, Distribuição: Warner Bros. EUA, 1999.

Filosofia e o Mito: a gênese, natureza e desenvolvimento da filosofia

 * Prof. MsC. Romário Milhomem da Cruz

Fazer uma análise da filosofia e o mito, dentro de uma perspectiva da gênese, natureza e desenvolvimento da filosofia antiga não é uma tarefa fácil, portanto, como num gesto ontológico audacioso em busca do conhecimento do ‘ser’, é que este trabalho recorre à filosofia presente entre os gregos antigos para visualizar pistas de estímulos que foram cruciais para entender a vocação do ser humano a este fenômeno do saber.

Os gregos foram sem dúvidas uma sociedade que marcaram a concepção do ato de filosofar, pois impulsionou o surgimento de um pensamento cientifico e de concepções que influenciam a nossa sociedade até os dias atuais.

Reale (2018, p. 04) trás a questão da impossibilidade de derivação da filosofia que fundamentou o pensamento grego, com base em concepções genéricas, pois diversas observações podem nos mostrar que essas fontes obtinha uma “forma de ‘sabedoria’ feita de convicções de suas crenças e experiências, como a religião, os mitos teológicos e cosmogônicos”, uma espécie de sabedoria análoga ao que este povo tinha antes do florescer da filosofia.

Mas, como não se pode verificar se os gregos tiveram contato com obras orientais, há a necessidade de a filosofia grega conquistar as condições necessárias para a compreensão do discurso de outros povos. Porém, a nova forma de expressão espiritual dos gregos, concebeu a capacidade de acolher os conhecimentos oriundos de outros modelos de vida espiritual, que por consequência, formam uma nova estrutura no rigor lógico deste povo.

O contato com os conhecimentos científicos dos egípcios e dos caldeus transformaram aquele conhecimento operado pelos gregos, como Reale (2018, p. 05) apresenta: “a) dos egípcios derivaram alguns conhecimento matemático-geométricos; b) dos babilônios, alguns conhecimento de astronomia”.

A relação desses conhecimentos nos ajuda a compreender o pensamento grego e todo o pensamento influenciado por eles, como por exemplo, o valor dado por Platão à geometria. O caráter prático e racional nos mostra como os gregos foram muito além, assim como nutriram o pensamento essencialmente filosófico.

Referência:

REALI, Giovanni. História da filosofia: filosofia pagã antiga, v. 1. Tradução Ivo Stomiolo. São Paulo: Paulus, 2003.

JONH STUART MILL: LIBERDADE, UTILIDADE E INDIVIDUALISMO

 * Prof. MsC. Romário Milhomem da Cruz

A discussão em torno do pensamento de Jonh Stuart Mill, sobre a liberdade e o individualismo, pode ser remontada a partir da afirmação na qual este pensador diz que o homem é naturalmente carente da conivência em sociedade, e por isso, Mill (2014, p. 56) afirma que, “estamos constituídos de forma a desejar que nossos interesses estejam em harmonia com os dos nossos semelhantes, essa harmonia pode ser o ponto chave na conscientização da população para o sentimento e o desejo de igualdade”.

Desta forma, percebe-se que a ação do sujeito na sociedade é uma espécie de contrato na qual, ao perceber que necessita dos outros indivíduos para saciar seus interesses, associasse sua liberdade à uma consciência coletiva em busca tal objetivo.

O autor reforça tal posição ao mostrar que esta ação:

Consiste nos sentimentos sociais da humanidade, no desejo de estar unido aos semelhantes, que é já um princípio poderoso da natureza humana, sendo, felizmente, um dos que tendem a tornar-se mais fortes mesmo sem uma expressão inculcação influenciada pelos avanços da civilização. (MILL, 2014, p. 138).

            Assim, o conceito de liberdade se entrelaça com os sentimentos sociais da vida em coletividade, sempre buscando a igualdade, mesmo com as inconsistências dos interesses e da individualidade perante as vivências na sociedade.

Ao se falar de liberdade como um conceito utilitarista, realizaremos um percurso já traçado, desenvolvendo assim uma sociedade de iguais, que conforme Mill (2014, p. 139), só pode existir sob a noção de que os interesses de todos devem ser considerados da mesma maneira, e reafirma a metodologia com o seguinte raciocínio sobre os agentes e beneficiários do projeto que; “enquanto cooperam, os seus fins identificam-se com os fins dos outros”.

Todo o fortalecimento dos laços sociais e todo o crescimento saudável da sociedade, além de dar a cada indivíduo um interesse pessoal mais forte em atender na prática ao bem-estar dos outros, leva-o a identificar progressivamente os seus sentimentos com o bem dos outros, ou pelo menos a ter um grau ainda maior de consideração prática por esse bem. (MILL, 2014, p. 139).

E por objetivar esse bem comum a todos que estão direta ou indiretamente ligados ao projeto, é que se estabeleceu a consciência de que, devemos tratar as pessoas como fins, e nunca como simples meio ao serviço de interesses pessoais ou sociais.

Referências:

MILL, John Stuart. Utilitarismo. Tradução Ricardo Marcelino Palo Rodrigues. São Paulo: HunterBooks, 2014.

TEORIA CRÍTICA PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA EMANCIPATÓRIA

                                          * Prof. MsC. Romário Milhomem da Cruz

            Conceber uma prática pedagógica emancipatória é se propor a uma ação educacional transformadora, nos leva a um caminho marcado por desafios, que exigem uma postura reflexiva e ativa em relação a sociedade e suas construções culturais.

            Para esta compreensão recorremos - antes de analisar como a Teoria Critica criada pela Escola de Frankfurt, se comporta como instrumento fomentador desta prática pedagógica emancipadora - ao pensamento de Durkheim (2014, p. 108), quando ele traz a seguinte análise:

O indivíduo e os seus interesses não são o único ou principal objetivo da educação, a qual é antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova eternamente as condições da sua própria existência. A sociedade só pode viver se existir uma homogeneidade suficiente entre seus membros.

            Podemos, tendo como base esta afirmação de Durkheim, perceber que a escola é o espaço na qual se cria um ambiente de transmissão de uma educação que venha atender os interesses e manutenção de atitudes e percepções que favoreçam a vida no modelo cultural de sociedade em questão. Também, prepara os indivíduos para atender as demandas que a sociedade lhe requer, garantindo a perpetuação do modelo cultural proposto.

Percebe-se que a educação verificada em uma sociedade capitalista, não é concebida para o desenvolvimento do indivíduo em sua subjetividade e individualidade, mas para a permanência de uma configuração social que demanda certa massificação dos interesses dos que estabelecem a estrutura curricular e educacional no país. Pessoa (2018, p. 51), ao analisar o pensamento de Althusser, conclui que: “Torna-se urgente reconfigurar as relações sociais e o aparelho estatal, revolucionando a cultura para além do capital, através da criação de uma nova escola, uma nova família, uma nova igreja”.

            Essa nova reconfiguração seria propicia para construir um cenário favorável à valorização de uma educação que fomenta o desenvolvimento dos indivíduos em diversas dimensões relevante para o êxito do sujeito como cidadão. Também fomentaria práticas pedagógicas que se eleva a educação ao seu patamar de relevância perante as demais áreas da vida em sociedade.

            Desta forma, Pessoa (2018, p. 51) continua o seu estudo trazendo a seguinte reflexão:

Uma nova educação para além do capital precisamente forjará as bases de uma revolução cultural para se estabelecer as bases sociais de uma nova vida em busca de uma nova sociedade que domine os aparelhos ideológicos de Estado para se estabelecer uma nova ordem social justa, em defesa da humanidade como projeto de realização sem relações de exploração.

Com este pensamento, se faz possível pensar em uma educação nova, uma educação que percebe aquilo que está além do material, que proporciona uma nova percepção cultural e social, que fomente uma sociedade mais coesa e harmônica, favorecendo uma sociedade justa, digna e igualitária.

Há um intenso movimento econômico por traz das artes, que gera uma reprodução social consumista. A respeito disso, Holanda (2005), afirma que:

A reprodução social de vida tende a gerar uma sociedade destinada a atender às exigências do mercado, desfigurando as capacidades humanas, potencializando apenas dimensões singulares da pessoa humana para o desenvolvimento das forças reprodutivas.  

            Não é a toa que há uma desvalorização da capacidade reflexiva e crítica na estrutura curricular, quase que unanime dentro do campo do senso comum, e que se fortalecem pelo rol de conteúdos legais que tratam da educação emancipatória dentro do sistema educacional brasileiro, e reforçado pela estrutura na qual se aplica o ensino da filosofia, sociologia e outras disciplinas que levem a análise e reflexão social, na qual a presença descontinua do seu conteúdo é uma dura realidade do currículo escolar básico nacional.

            Mesmo perante as limitações estabelecidas pelo modelo de sociedade capitalista, a Teoria Crítica é um fertilizante para uma prática pedagógica emancipatória, já que segundo Duarte e Oliveira (2018), apontam que ela favorece a criticidade, o resgate da formação cultural como postulado pedagógico de emancipação, o valor da educação e a responsabilidade da escola no processo de “desbarbarização”, assimilação do passado como esclarecimento, e, uma maior participação dos pensadores neste processo.

REFERÊNCIAS:

DUARTE, Zuleyka da Silva; OLIVEIRA, Avelino da Rosa. A teoria crítica como referência de práticas emancipatórias na escola pública. Disponível em: <file:///C:/Users/romario/Downloads/Teoria%20cr%C3%ADtica%20e%20educa%C3%A7%C3%A3o%20emancipat%C3%B3ria%20(1).pdf>. Acessado em: 11 de julho de 2018.

DURKHEIM, Émile, 1858-1917. Educação e Sociologia. Tradução de Stephania Matousek. 5. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014 – (Coleção Textos Fundantes de Educação).

HOLANDA, Maria Norma Alcântara Brandão de. Alienação e Ser Social: determinações objetivas e subjetivas. Tese de doutoramento, Rio de Janeiro: UFRJ, 2005.

Pessoa, Carlos Eduardo Queiroz. Filosofia: história da filosofia contemporânea. São Luís: UEMA; UEMAnet, 2018.

Atividade ética e responsabilidade social: Como devemos agir e o que devemos fazer em termos coletivos

                                      * Prof. MsC. Romário Milhomem da Cruz

            Muitos são os estudos e reflexões acerca da moralidade e da ética que envolve o comportamento humano, quais causas, razões e motivos levam os sujeitos a uma direção, intensidade e persistência em uma maneira de agir no cotidiano. Todos estes estudos levam a um questionamento: qual é a função de cada indivíduo na formação social e nas relações entre os sujeitos?

            Aqui cabe uma análise mais audaciosa sobre a responsabilidade de nossas ações cotidianas e suas relações com o meio na qual estamos inseridos. Uma autoanálise deve ser o ponto de partida desta reflexão, qual é a postura que está sendo adota diante a realidade? Como os sujeitos veem suas atitudes? Como os indivíduos externos recepcionam o comportamento desses sujeitos de maneira positiva ou negativa?

            Por isso, para que se assuma uma postura socialmente responsável, deve-se alcançar uma visão de mundo que seja capaz de ir além das estruturas sociais e seus paradigmas. Seguindo este preceito, Kant (2001, p. 31), em seu Imperativo Categórico, traz a seguinte análise da relação comportamento versus responsabilidade: “Age como se a máxima da tua ação se devesse tomar, pela tua vontade, em lei universal”.

            Dentro desta perspectiva, pode-se indagar dentro do contexto mundial, como ser responsavelmente ético, em todas as dimensões, numa sociedade onde o consumismo e o individualismo se tornou uma realidade explicita, tudo graças ao avanço da globalização e do desenvolvimento tecnológico, que, dentro de uma perspectiva capitalista, passa a valorar tudo o que existe.

            Adam Smith (1983), ao elaborar a sua grande obra “A Riqueza das Nações”, aponta um fato que reflete o comportamento humano diretamente ao questionamento que foi levantado acima:

Não é da benevolência do açougueiro, do cervejeiro ou do padeiro que esperamos nosso jantar, mas da consideração que eles têm pelo seu próprio interesse. Dirigimo-nos não à sua humanidade, mas à sua autoestima, e nunca lhes falamos das nossas próprias necessidades, mas das vantagens que advirão para eles.

            Tendo esta consciência, pode-se obsevar que a sociedade está pautada numa relação onde os sujeitos adquirem diferentes funções e personalidades para atender um mesmo organismo social, e que as relações entre estes não partem de uma escolha individual, mas surge para atender diferentes relações que manterão esta estrutura social.

            Por isso, os sujeitos são formados dentro de um modelo educacional que esta direcionada para ações cotidianas que atendam a herança e a cultura social de determinado local e período, somente com esta consciência é que se pode compreender como estas atitudes pautadas na responsabilidade com os valores e normas, podem ajudar-nos a nos conduzir bem no dia a dia.

            Emile Durkheim trata a educação como uma relação sociológica, ou seja, uma formação que visa desenvolver habilidades físicas, intelectuais e morais que atendam a demanda de uma sociedade, por isso, percebe-se que agir com responsabilidade é agir dentro daquilo que tal sociedade propõe, sendo assim, seria um erro dizer que a uma padronização do que seja agir com responsabilidade, já que, conforme a sua relação direta com o processo de educação, para Durkheim (apud Bezerra & Santos, S/D), é determinante considerar que cada sociedade, em seu respectivo contexto histórico, onde se desenvolveu, possui um modelo educacional que foi considerado ideal para aquela época. A responsabilidade se vincula ao período, pois conforme a época analisada há um tipo regulador de educação que atenda as demandas impostas a cada indivíduo, enquanto sujeito social, com sua função em determinada idade.

            Desta maneira, para se estabelecer uma responsabilidade prospectiva, aquilo que seja mais provável em um campo de visão onde o horizonte está fundamento em um estilo de vida social, deve–se adotar uma posição ativa que substitua uma atuação este papel de expectador das questões sociais, atendendo uma demanda como cidadão. Marx (1999, p.52) já apontava que: “Não é a consciência do homem que determina o seu ser, mas, pelo contrário, o seu ser social é que determina a sua consciência”.

            Observa-se que a responsabilidade prospectiva irá oferta pistas para o desenvolvimento de um conhecimento, que balizado à demanda social, como aponta Gonçalves (2017, p. 56): “A economia possui uma relação estreita com a ética”. Sendo assim, as nossas relações pessoais indicam as causas, entre as diversas dimensões da sociedade, que apressa o desenvolvimento de visão globalizada e tecnológica, e como sua influência pode respingar nas ações do cotidiano.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BEZERRA, Aliam Maria Ferreira. SANTOS, Marcos Antônio Sérgio. Sociologia e Educação um marco que se deve conhecer da visão de Émile Durkheim. Rede Educativa Mundial. Disponível em: < http://www.redem.org/sociologia-e-educacao-um-marco-que-se-deve-conhecer-da-visao-de-emile-durkheim/>. Acessado em? 17 de maio de 2018.

GONÇALVES, Carla Fabiana de Andrade. História do Pensamento Econômico. Maringá-PR.: UniCesumar, 2018.

KANT, I. Fundamentação da metafísica dos costumes. Lisboa: Edições 70, 2001.

MARX, K. Manuscritos econômicos filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004. “Prefácio de Para a crítica da economia política” In: Karl Marx. São Paulo: Nova Cultural, 1999,

SMITH, Adam. A riqueza das nações: investigação sobre sua natureza e suas causas. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

AULA DE FILOSOFIA INOVADORA

 * Prof. MsC. Romário Milhomem da Cruz

A palavra inovação - originada do Latim “Innovare (IN = em; NOVUS = novo, recente) - nos remete àquilo que é e foi renovado ou modificado, e que também pode facilmente descrever a nova tendência do ensino da filosofia em meio às constantes transformações na sociedade globalizada e tecnologicamente interligada.

Sabe-se, que a educação brasileira está sofrendo grande influência das recentes produções científicas e tecnológicas, as descobertas dos novos recursos facilitam cada vez mais o modo de vida do ser humano, isso faz com que a educação proposta não atenda mais os anseios dos indivíduos inseridos nesta geração digitalmente democrática.

Surgem grandes discursos acerca da “escola ideal”, porém, sabe-se que a formação econômica, política, cultural e social do país, não favoreceu o surgimento de uma estrutura que fomenta-se a aplicação dessa realidade ideal. A tradição educacional brasileira - principalmente no que se refere ao ensino da filosofia - está permeada por concepções e teorias produzidas por centros acadêmicos fechados à diversidade, e se distância da realidade do ambiente em que a escola encontra-se inserida.

Não houve uma construção educacional fundamentada no contexto de cada centro educacional, sempre se voltou a realidade das classes dominantes como o ponto de referência para criação de valores para a educação. Há uma exclusão do sujeito local, desde o conteúdo que se escolheu para lecionar até a metodologia didática e de avaliação dos indivíduos.

Essa exclusão se estende até a formação política, social e ética. Percebe-se que, ainda não verificou-se uma linha clara acerca da didática filosófica emancipadora, que acompanha as tendências da vida em sociedade, por isso, faz-se necessário uma coligação entre os professores de filosofia e o contexto educacional na qual ele se encontra. Observa-se, que nem as políticas públicas para a educação, e/ou os gestores e professores dos centros escolares (inclui-se aqui os gestores do sistema nacional de educação), nunca souberam como propor uma aula de filosofia inovadora.

A realidade vivenciada nas aulas de filosofia é muito divergente daquilo que se prevê nos planos e nos parâmetros da educação, muitas vezes, nem o professor qualificado e preparado para o ensino de tal matéria é não se encontra disponível no meio. A história da filosofia é composta por várias idas e vindas, quase sempre tratada como uma disciplina a margem de outras como o português e a matemática.

São questões como estas que levaram a uma marginalização da importância do ensino da filosofia nos centros escolares, por isso, é que o ensino da filosofia exige um novo modelo pedagógico, que vise práticas incluindo a comunidade, o contexto e o ambiente na qual os alunos encontram-se inseridos. A Filosofia é uma disciplina emancipatória, pois trata as questões da vida e do mundo com a devida reflexão e análises complexas, levando os indivíduos a pensarem criticamente e serem sujeitos pensantes, formadores de opinião.

Percebe-se assim, a Filosofia como instrumento de emancipação, espaço de formação de caráter e cidadania, além da conquista de uma visão de mundo avançada, pois os sujeitos que têm contato com essa disciplina passam a construir verdades a partir da diversidade de ambientes, do amadurecimento direto e franco com a sua realidade, passando por um novo olhar sobre a relações da educação com a vida.

Por isso que é relevante a construção de estratégias como proposta para uma aula de filosofia inovadora, capaz de tornar os alunos em pessoas autônomas nas suas escolhas, que a profissionalização através desta não renegue a cultura do ambiente.

Deve se quebrar essa resistência em reconhecer a filosofia como conteúdo primordial para o currículo acadêmico, e abrir mão dessa cultura que a coloca como um estudo a ficar em segundo plano, porém, para se superar concepções e estereótipos acerca do ensino da filosofia, deve-se também repensar a maneira em que se transmite a filosofia, como torna-la atrativa para os discentes e gratificante para os docentes.

As concepções que foram colocadas acerca do conteúdo filosófico estão construídos a partir do preconceito de que, tal disciplina não é para qualquer sujeito, e sim para os “intelectuais” das elites, são prova de que a sociedade necessita beber desta fonte (a filosofia), pois, somente assim que os indivíduos fragilizados e vulnerabilidades pela constituição histórica do país, poderão retirar o “tapa olho” que lhes foi colocado diante das desigualdades e injustiças da sociedade, passando a ter vez e voz.

Assim, deve-se propor a seguinte reflexão aos professores: como chegar a uma aula de filosofia ideal? Esse questionamento é o primeiro passo para que o docente encontre o norte necessário ao encontro de uma didática inovadora, suas estratégias deve ser o fruto de uma análise da realidade em que seus alunos se encontram, e de como o conteúdo proposto pode vir a tornar-se um elemento construtor de sujeitos plenos e conscientes do seu papel na sociedade.

O professor que se lança a esse desafio, deve estar preparado para superar as barreiras encontradas nas realidades das escolas brasileiras, baixo financiamento da estrutura e dos recursos educacionais, contextos e currículos distantes um do outro, exigência de resultados que não condizem com a contrapartida necessária ao alcance das mesmas e a falta de valorização por parte do governo à disciplina de filosofia.

Porém, esses desafios não podem serem tomados como motivos para fraquejar na missão do ato de ensinar, pois essa realidade só poderá ser transformada com a atitude e a ação de inovar e transformar as realidades, ambientes e contextos em que os alunos estão inseridos, fomentando assim a construção de uma nova sociedade, mais justa, igualitária e capaz de ofertar uma vida digna a todos os sujeitos.

O BULLYING E O RECONHECER ATRAVÉS DA ÓTICA DA RESOLUÇÃO E TRANSFORMAÇÃO DE CONFLITOS

Por: Romário Milhomem da Cruz

Sabe-se que, a cada novo dia, a escola deve transformar-se para acompanhar as mudanças que a sociedade sofre, graças a constante evolução dos meios de produção e dos novos conhecimentos. Assim, surgem situações de violência cada vez mais diferenciadas e progressivas, na qual, nem sempre, a escola está pronta para intervir e propor uma resolução.

            Por isso, é importante que os educadores adquiram uma consciência e um reconhecimento de como a violência está inserida no ambiente escolar. Lopes Neto e Saavedra (2003), trazem uma compreensão acerca do que seja a “violência escolar”, que refere-se a todos os comportamentos agressivos e antissociais que ocorrem no ambiente escolar, o que inclui danos ao patrimônio, atos criminosos, conflitos pessoais, etc.

            Ao se refletir esses comportamentos, a escola poderá agir de maneira preventiva com metodologias de resolução e prevenção de conflitos, sendo essa uma atitude fundamental para a construção de uma sociedade mais digna e justa, e também, para que se elimine o vírus da violência, que conforme Pino (2007, p. 764), “penetra nos poros do tecido social, ameaçando a saúde moral das instituições nacionais.

            Sabe-se, que atualmente, uma das formas de violência que está seriamente inserida no ambiente escolar, e, requer-se uma atenção especial por parte das autoridades e dos docentes, é denominado como bullying, configurada por Dalosto e Alencar (2013), como uma prática velada, resultando em consequências dramáticas, independentemente das condições sociais e econômicas dos agressores, vítimas e testemunhas.

            Para, se obter uma compreensão mais clara do que seja bullyng, pode-se recorrer a definição dada por Olweus (2004), que afirma que:

O bullying como um tipo de violência que se caracteriza pelo uso intencional e repetido de ações violentas, utilizadas para intimidar, que se manifesta de maneira unidirecional, demonstrando um desequilíbrio de poder, pois a vítima é incapaz de se defender.

Observa-se, que esse tipo de violência sempre impregnou as paredes escolares, porém, em tempos passados, não se havia um reconhecer dessas práticas por partes dos agentes da educação, e, em outras vezes, esse tipo de violência era tratado como algo comum a faixa etária e ao modelo de desenvolvimento biológico / social / econômico.

            O bullying, pode se originar com algumas características e dimensões, sendo elas de natureza física, psicológica e/ou sexual (Batsche, Knoff, 1994), sendo definida como modalidade de violência na qual um ou mais alunos agridem outro (ou outros), de forma repetitiva, por um determinado período de tempo (Williams, 2004).

            Mas, como se pode identificar que certa situação trata-se de bullying ou não? Essa é uma pergunta fundamental para o processo de reconhecimento dessa problemática; essa identificação tem a possibilidade de iniciar-se pela a identificação do perfil que caracteriza o agressor. Boulton e Smith (1994) situam o agressor como aquele que, frequentemente, implica com os outros, agride-os ou provoca situações desagradáveis sem uma razão aparente, sendo que, comumente, trata-se de um sujeito mais alto, forte, agressivo e não cooperativo (Harris e Petrie, 2002).

            Por traz deste perfil apresentado, supõem-se que esses alunos autores de bullying, geralmente, são indivíduos provenientes de contextos familiares marcados pela violência física como metodologia de educação familiar, ou é um cenário hostil e permissivo, que conforme a observação de Batsche e Knoff (1994), Haynie et al (2001), são famílias com poucas habilidades de resolução de conflitos e ensinam suas crianças a revidarem ante à mínima provocação.

            Por outro lado, também se faz necessário um reconhecer do perfil encontrado pelo aluno vítima de bullying, e como a escolar pode está realizando o acompanhamento dos que já sofreram qualquer modalidade de bullying. Lopes Neto (2005), diz que: a vítima de bullying, por sua vez, é aquela criança ou adolescente que são constantemente agredidos pelos colegas e, geralmente, não conseguem cessar ou reagir aos ataques, o autor também apresenta as dificuldades que esses sujeitos tem para lidar com o comportamento impulsivo, reatividade emocional e hiperatividade

            Observa-se que, nesses sujeitos vitimados pelo bullying, apresenta-se uma vulnerabilidade tanto na questão de suas singularidades físicas, como em questões comportamentais e de emoções; em outras pesquisas, observou-se que tendem a ser filhos de pais superprotetores e que monitoram assiduamente as ações da criança.

            Um dos grandes desafios encontrados no processo de erradicação do bullying, segundo Monteiro (2008), diz respeito a:

Instituições que não admitem a ocorrência, possivelmente por desconhecerem o problema ou porque se negam a enfrentá-lo, sendo as que, provavelmente, apresentam uma incidência mais expressiva do fenômeno, já que não existem políticas de prevenção ou erradicação.

            Sendo que, em algumas situações, ocorre uma confusão acerca dos comportamentos próprios da idade e sua distinção do bullying, e/ou querem engessar o modo de avaliar esse tipo de violência, já que, o bullying se apresenta de uma maneira diferenciada em cada contexto.

            Após a verificação da literatura disponível, observa-se que as opiniões acerca do tema bullying, ainda não adquiriram um espaço específico nas metodologias de resolução e transformação de conflitos no âmbito escolar, verificou-se que muitas vezes, é direcionado no mesmo rol de outras modalidades de violências que se apresentam na escola.

            Acredito que, outros aspectos mais aprofundados acerca do ambiente familiar, social, cultural, entre outros, poderiam ser objetos de reflexão e observação, buscando-se a compreensão de como esses fatores se relacionam com a dimensões e contextos dos alunos que levam a fazer parte de uma situação de bullying, seja como agressor ou como vítima.

            Ao relacionar as ideias e as propostas de intervenção, recolhidos nas literaturas acerca do conteúdo, percebeu-se que a área de resolução e transformação de conflitos, pode dar pistas para que se evidencie a contextualização da temática e o fenômeno, na qual costuma se esconder no desenvolver da convivência escolar, levando a compreensão de aspectos que favoreçam a tomada de decisões ou metodologias de intervenção, dando abertura para uma redução dos índices, e, ensaiar o combate preventivo, amenizando os efeitos que esse tipo de violência provoca nos sujeitos e na sociedade.

            Assim, conclui-se que, as propostas apresentadas podem ser aplicadas em contextos educativos diferentes, desde que se respeite o contexto, o ambiente escolar, o perfil dos alunos entre outras singularidades que se diferencia de local para local, escola a escola, pessoa a pessoa.

Referências Bibliográficas:

Batsche, G. M.; knoff, H. M. (1994). Bullies and their victims: understanding a pervasive problem in the schools. School Psychological Review, v.23, n.2, p.165-174.

Boulton, M. J. e Smith, P. K. (1994). Bully victim problemsin middle-school children: stability, self-perceived competence, peer perceptions and peer acceptance. Recuperado em 20 de março de 2013, de http://www.ector.colorado.edu.

Dalosto, M. M. e Alencar, E. M. L. S. (2013). Manifestações e prevalência de bullyng entre alunos com altas habilidades/superdotação. Rev. bras. educ. espec. 19(.),363-378. Recuperado em 27 de fevereiro de 2014, de http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382013000300005.

Harris, S. e Petrie, G. (2002). A studying of bullying in the middle school. NASSP Bulletin, 86(633), 42-53.

Haynie, D. L. et al. (2001). Bullies, victims, and bully/victims: distinct groups of at-risk youth. Journal of Early Adolescence, v.21, n.1, p.29-49.

Lopes Neto, A. A. (2005). Bullying: comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria, 81(5), 164-172.

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